El debate sobre las virtudes de la instrucción directa (bien entendida) frente a un aprendizaje basado en la indagación o el descubrimiento no debiera caer en una confrontación de dos formas distintas de ver la enseñanza que realmente se complementan. Asimismo, a nivel de Formación Profesional, a pesar del carácter eminentemente práctico de los distintos módulos de cada ciclo formativo, no debiéramos caer en el error de plantear un modelo único con base en las llamadas "metologías activas" sin tener en cuenta las bondades de la también llamada instrucción explícita.
No debiéramos creer esa falsa sentencia de que el saber está en Google y tan solo necesitamos ser capaces de encontrar la respuesta correcta para resolver un problema cualquiera. Como si la capacidad de pensamiento crítico, tan demandada actualmente, se desarrollara tan solo siendo un genio de los buscadores de Internet. La misma traba tenemos con el aprendizaje basado en proyectos o en retos donde el estudiante debe buscar soluciones o plantear un producto final a través de una indagación y una serie de tareas que debiera ser capaz de realizar de forma autónoma y en un equipo de trabajo. Porque, ¿es suficiente con esa labor de acompañamiento del profesorado?, ¿dónde quedan las explicaciones, los modelos, los ejemplos, las demostraciones?, ¿no sería útil considerar este tipo de instrucción antes de diseñar un proyecto de aprendizaje?
No podemos olvidar que "los estudiantes aprenden más cuando les enseñan profesores muy metódicos que se enfocan en los contenidos y actividades académicas. Los profesores más efectivos también maximizan el involucramiento de los estudiantes con estas actividades, haciendo uso de reglas y procedimientos; y siendo «omnipresentes», lo que significa monitorear regularmente y examinar la sala de clases para abordar los problemas de raíz antes de que escalen en complejidad." (Good y Brophy, 2008). Vale la pena recalcar esa "omnipresencia" del profesorado como una variable fundamental en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Algo de sobra conocido, de sentido común y valorado por la inmensa mayoría del alumnado.
A menudo nos ponemos a diseñar proyectos (en formato ABP o retos) de un modo más o menos cerrado, los objetivos bien fundamentados, con sus tareas definidas y con todas las herramientas necesarias para que los estudiantes resuelvan el problema o reto planteado; sin embargo, no consideramos si los conocimientos y competencias previas del alumno son suficientes o si el equipo docente es también capaz de solventar el desafío lanzado y posee esas habilidades demandadas (digitales, técnicas, blandas...).
Por todo ello es fundamental que el profesorado transmita personalmente los contenidos y que se incluyan los ejemplos necesarios para que el alumno sea luego capaz de dominar por sí mismo la materia. Ejemplos y demostraciones que luego, a través de los retos planteados, pueda poner en práctica para demostrar las competencias adquiridas. Por ello, entiendo el diseño de los proyectos de aprendizaje como una oportunidad para poner en valor los conocimientos adquiridos, así como un modo de "práctica de recuperación" que ayuda a consolidar el aprendizaje a lo largo del tiempo. Interesante guía práctica al respecto en este artículo del blog de la editorial Aptus. Hacer el esfuerzo de recuperar conocimientos y habilidades adquiridas a través de los proyectos es un método eficaz para esa mejora deseada del aprendizaje. Saber poner en valor esos conocimientos adquiridos es un factor motivacional para unos estudiantes que se sentiran más competentes y confiados.
Además de la necesidad de esa instrucción directa previa, durante el desarrollo de los proyectos debemos ofrecer una retroalimentación (feedback). El modelo "yo, nosotros, ustedes", que formula Sarah Barker en el libro sobre "Instrucción directa" de Adam Boxer, deja clara la importancia de que el docente (yo) presente unos modelos que luego sean trabajados juntos a los estudiantes (nosotros) ejerciendo el profesorado como guía, y luego ellos (ustedes) sean capaces de resolver autónomamente. Por ello, la calidad de la retroalimentación ofrecida, no a través de calificaciones númericas sino a mediante comentarios y la posibilidad de hacer y rehacer hasta mejorar las tareas demandadas, es esencial durante la ejecución de cada proyecto.
Por otro lado, cuando evaluamos al alumno y a los equipos de trabajo, estas valoraciones deben ser fundamentalmente individuales. Es posible que algunos aspectos deban ser valorados según las entregas de cada equipo de trabajo; pero es imprescindible ofrecer unas valoraciones cualitativas a cada estudiante más allá de una mera calificación numérica con décimas y centésimas donde el alumno solo busca una nota final. El diseño de una rúbrica, dirigida y expuesta al alumno previamente, debe medir el logro de los objetivos planteados y la reflexión del estudiante sobre su propio aprendizaje.
Tal vez es hora, también en la Formación Profesional, de replantearnos el constructivismo imperante para dar paso a una enseñanza basada en unos conocimientos técnicos profundos y seleccionados según su utilidad, que luego puedan ser utilizados en simuladores o en la práctica real de las empresas. Sin dejar de lado toda esa creatividad, trabajo en equipo y valores que tenemos la oportunidad de incluir en el diseño de un buen proyecto de aprendizaje. Pero con conocimiento, por favor.
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